Albert LABBOUZ

LE SILENCE QUI PARLE

En rééducation, le silence est-il une autre forme de communication?

Propositions d’une conduite rééducative face à un enfant qui se tait, ou dont la parole est rare.

   Année scolaire 1999-2000

                               CAPSAIS Option G

SOMMAIRE

PRÉAMBULE…………………………………………………………………………………………………….  p.1

PARTIE THÉORIQUE

INTRODUCTION.…………………………………………………………………………………………… p.2

I.           UN MONDE DE SILENCE…………………………………………………………… p.4

II.     MAIS AU FAIT, QU’EST CE QU’UN LANGAGE ? p.5

A.                             NAISSANCE DE LA PAROLE……………………………………………………… p.6

B.LES ÉTAPES DE L’ACQUISITION DU LANGAGE………………… p.7

1.                                             Phase Prélinguistique……………………………………………………… p.7

2.                                             Phase Linguistique……………………………………………………………… p.7

3.                                             Pensée et langage………………………………………………………………… p.8

Les apports de Wallon. Piaget. Vigotsky. Bruner. Cyrulnik.

C.LES TROUBLES DE LA PAROLE ET DU LANGAGE.……………p.11

1.                                             Bégaiement-zézaiement………………………………………………………p.11

2.                                             Dyspasie.Aphasie……………………………………………………………………p.12

D. L’INHIBITION VERBALE.………………………………………………………… p.13

1.                                             L’interdit de parler. Le secret.………………………p.14

2.                                             Le silence des enfants migrants.………………………p.16

-le silence abri………………………………………………………….p.17

-le silence révolte…………………………………………………p.17

-le silence fusion…………………………………………………..p.17

-le silence provocation…………………………………………p.17

-le silence repli…………………………………………………………p.17

CONCLUSION.………………………………………………………………………………………………………p.18

PARTIE PRATIQUE

PRÉAMBULE……………………………………………………………………………………………………… p.19

I.LA RÉÉDUCATION ET LES TEXTES OFFICIELS.p.19-20

II.LE SILENCE EN CLASSE…………………………………………………………  p.20

   LE SILENCE EN RÉÉDUCATION………………………………………… p.20

A.DES BRUITS SILENCIEUX………………………………………………………p.20-21

B.ECOUTE ET PAROLE EN RÉÉDUCATION………………………………  p.22

C.IMPORTANCE DU LIEU. IMPORTANCE DU CADRE… …………p.23

I.           ANALYSE DE QUESTIONNAIRES……………………………………p.24

ATTITUDES ET COMPORTEMENT DE L’ENFANT……………….p.25

POSITIONNEMENT PROFESSIONNEL……………………………………   p.25

A.     LES MÉDIATIONS……………………………………………………………………… p.27

I.           RÉÉDUCATION…………………………………………………………………………………   p.27

B.     A.  FOULEMATA………………………………………………………………………………  p.27

“ je n’ai pas de jeu. ” “ Je suis les deux. ”

1.                                                                            Signalement………………………………………………………… p.28

2.                                                                            L’entretien avec la mère……………………  p.28

3.                                                                            Projet de rééducation……………………………  p.28

4.                                                                            Début de rééducation………………………………… p.28

5.                                                                            Bilan provisoire à ce jour…………………. p.29

B       B. MORCEAUX CHOISIS DE SÉQUENCE DE PRATIQUE RÉÉDUCATIVE   

1.SUJYT……………………………………………………………………………  p.29

2.BANJO……………………………………………………………………………… p.30

CONCLUSION……………………………………………………………………………………………    p.31

ANNEXES

BIBLIOGRAPHIE


PRÉAMBULE

Mon grand-père maternel était muet. Mes deux grands-pères étaient frères. L’un parlait, l’autre pas. L’une des histoires familiales entendues depuis mon enfance est la suivante.

A la suite d’un obscur conflit communal, le grand-père muet exprima à son frère, le désir de rencontrer le maire du village. Ils se rendirent donc à la mairie. Tandis que celui qui ne parlait pas attendait dehors, l’autre alla trouver l’officier de mairie et formula ainsi sa question :

“ Un muet veut vous parler ”.

La légende familiale veut que le maire en question délaissa son repas et sortit précipitamment pour assister au miracle.

Plus de cent ans plus tard, cette histoire me revient alors que le titre choisi pour mon mémoire est :

“ le silence qui parle ”.

Comme quoi n’est pas muet celui qui veut se faire comprendre. Celui qui se tait a besoin de celui qui dit, et vice versa. C’est là tout le sens de ma recherche aujourd’hui.

INTRODUCTION

Depuis le début de ma carrière, mon choix de pédagogue a été d’être volontairement instituteur remplaçant (Z.I.L, Brigade de Zone). De la maternelle au CM2 en passant par les anciennes classes de perfectionnement, plus que ceux qui s’exprimaient souvent en accord avec l’institution, dans ses règles et ses règlements établis, je me suis souvent interrogé sur ces élèves dont la parole était rare ou absente. J’ai souvent regardé ces enfants du fond de la cour qui jouent sans mot dire, ces enfants dont l’attention en classe est entre l’absence et le refoulement, ces enfants qualifiés d’inhibés… Déjà, ils me renvoyaient ce questionnement qui motive ce mémoire.

“ Parler n’est pas un but en soi. Le fait de parler est une condition nécessaire, mais pas une condition suffisante de santé psychique.[1] ” dit Laurent DANON BOILEAU.

Ces enfants posent clairement le problème de l’appropriation d’une parole, de leur parole. Le silence qu’ils donnent à voir, qu’ils laissent à entendre, a du sens.  Même s’il n’est pas fait de mots, de verbes, de phrases et de grammaire, leur langage, car c’en est un sans doute, est lourd de sens pour qui sait entendre ce que les mots ne peuvent pas, ou plus dire. Le rééducateur, peut-être est-il de ceux-là ? Il peut de par son travail leur montrer le chemin de la confiance à retrouver.

“ Favoriser l’ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles ” dit clairement la circulaire du 9 avril 1990 (Ch. 2.2)

Je pose donc l’hypothèse que la rééducation peut être le moyen de mettre en place une écoute efficace pour laisser ce silence s’exprimer et permettre ainsi à l’enfant “ de restaurer le désir d’apprendre et l’estime de soi ”, et j’ajouterai, de choisir ses moyens de communications.

Mon mémoire s’articulera donc ainsi :

Pour la partie théorique

I.                     Une Introduction

- Je m’interrogerai ensuite sur la notion de silence, et sur la communication non verbale dans le monde.

 Ensuite, à partir de l’interrogation : Mais au fait qu’est-ce qu’un langage, j’examinerai les notions théoriques du langage, de la parole et de l’inhibition. J’essaierai de mettre à jour la situation du silence en rééducation par rapport à ces axes.

Dans une seconde partie, tout d’abord je rappellerai le cadre institutionnel de la rééducation à travers les textes et circulaires qui la sous-tendent, puis j’aborderai le parallèle avec le silence en classe et le silence en rééducation. Sera alors mis en évidence la complémentarité du travail du maître de référence de l’enfant et du maître spécialisé option G. Illustré de quelques séquences de pratique rééducative, et d’une analyse de l’enquête menée auprès de professionnels de l’enfance qui ont eu en charge des enfants à la parole rare, mon propos étayera mon questionnement pour démontrer que le silence en rééducation est une autre forme de communication de l’enfant. L’entendre et l’utiliser peut permettre à l’enfant de maîtriser son inhibition, et ainsi de retrouver l’estime de soi qui le ramènera sur le chemin des apprentissages.

En annexe se trouveront des dessins d’une enfant silencieuse en rééducation, la synthèse de l’enquête, des citations dans leur entier, ainsi que quelques documents d’ordre général et culturel sur le silence.


I. UN MONDE DE SILENCE ?

 Dans ce monde où la communication verbale va croissante via les nouvelles technologies, peut-on encore aujourd’hui croire que le silence a quelque chose à dire ?

Pourtant…

A l’entrée du Sénat se dresse la statue de Harpocrate cette divinité égyptienne, une des formes d’Horus, adoptée par les Grecs et les Romains. “ Il est représenté comme un jeune prince nu, portant un doigt à sa bouche pour le sucer. Les Grecs et les Romains, ne comprenant pas ce geste de l’enfance, firent d’Harpocrate le Dieu du Silence.[2] ” Le silence trône donc dans l’une des salles des plus hautes autorités de l’état.

Si comme il est dit dans le livre de la genèse : “ Au commencement était le verbe ”, le silence semble être la pierre d’achoppement de bon nombre de religions. Le grand Bouddha renvoie au grand silence, dans l’essence universelle. “ Toutes les voies ascétiques passent par le silence. De Jésus, qui conseille de s’enfermer dans sa chambre et dans le secret de son cœur, aux ermites, qui fuient dans le désert, tous les maîtres spirituels nous convoquent au silence comme à l’expérience de la présence de l’Autre.[3] ” Et d’ailleurs ces hommes d’affaires ultra-stressés ne font-ils pas l’expérience de retraites, d’ermitages ou de monastère Zen où le silence est la règle ? Revenir au monde qui parle en passant par un monde qui ne parle pas leur semble être une thérapie nécessaire. Certains de leurs témoignages disent que le silence est plein d’une présence cachée.

Il paraît pourtant difficile de parler de ce qui ne parle pas, de ce qui semble être l’abolition de toute parole. “ Le silence se présente comme le point zéro à partir duquel s’inaugure tout langage, sans qu’on y puisse faire retour.[4] ”

Pourtant…

Le silence est un thème fréquent dans les arts. En littérature on ne saurait ignorer.

“  Le silence de la mer ” de Vercors. Dans le cinéma flotte encore dans nos mémoires, “ Le Monde du silence ” de Jacques Yves Cousteau ou encore le merveilleux “ Le Silence ” d’Ingmar Bergman. Hélène Keller nous interpelle et nous émeut dans “ Miracle en Alabama ” d’Arthur Penn.  Un des Marx Brothers,  Harpo dont le diminutif n’est pas sans rappeler le Dieu Harpocrate, nous rend hilare par sa gestuelle et ses facéties muettes.

Et puis… Que serait la musique sans le silence ? comme se plaisait à le chanter Léo Ferré.

Ne sommes nous pas sans voix, devant le plafond de la chapelle Sixtine ou devant une œuvre de  Chagall.

“ Silence ! J’ai dit Silence ” hurle Bernarda Alba à la fin de la maison de Bernarda de Federico Garcia Llorca.

Et ces proverbes de l’enfance nous y renvoient aussi : “ la parole est d’argent, mais le silence est d’or. [5](annexe 8)

“ Silence on Tourne ! ” Vocifèrent les metteurs en scène avant que les acteurs ne se meuvent.

Assurément le silence est partout et il nous parle.

Dans la tradition africaine l’oralité omniprésente dans les contes et traditions n’est pas que la parole parlée, elle est aussi parole retenue, ou silence. Pour le Bambara, le verbe vrai, “ la parole digne de vénération est le silence [6]” C’est alors que le silence doit s’exprimer autrement. Intervient le geste, les expressions du visage. Les prières et sacrifices s’accompagnent d’une liturgie des gestes minutieusement réglée, mais on ne conçoit pas la narration, sans une mimique appropriée, sans un grammaticalisme du geste et une syntaxe de l’intonation qui constitue le support nécessaire. Le geste est d’autant plus signifiant que le silence se fait grand. Nous sommes donc ici déjà dans un langage.

II. MAIS AU FAIT ! QU’EST-CE QU’UN LANGAGE ?

Georges Gusdorf  nous en propose la définition suivante : “ Le langage est une fonction psychologique correspondant à la mise en œuvre d’un ensemble de dispositifs anatomiques et physiologiques, se prolongeant en montages intellectuels pour se systématiser en un complexe exercice d’ensemble, caractéristique, entre toutes les espèces animales, de la seule espèce humaine.[7] ” Linguistes, psychologues pourraient affiner cette définition en ajoutant que cela peut être un système fini d’unités sonores qui, en en se combinant, permettent de former une infinité d’énoncés, conformément à une syntaxe. Ce qui revient à dire ici que le langage se nourrit bien évidemment de la parole, et qu’il nourrit celle-ci puisque “ unités sonores ” il y a. Cette précision laisserait peu ou pas de place au silence. Cependant, le langage est aussi un système de symboles c’est-à-dire de signes arbitrairement liés à un signifié : comment dessiner un dulcimer si on en a jamais vu ? Enfin, le langage a un caractère intentionnel ; il permet d’évoquer des événements réels, imaginaires, passés ou futurs et peut s’exprimer sur d’autres registres de communication (gestuelle, musicale…) C’est Julia Kristeva qui synthétise le mieux l’approche d’une définition du langage : “ Le langage est une chaîne de sons articulés, mais aussi un réseau de marques écrites ou bien un jeu de gestes. Il exprime une pensée, sa réalité et son accomplissement, il est matière de la pensée.[8]”  Au langage vient donc se confondre la notion de parole qui lui est intimement liée. La parole est une manifestation concrète du langage. Elle est l’émanation d’une volonté de l’individu, c’est un choix. Dire ou ne pas dire. Et mon choix de dire est la résultante de mon système de pensée, de mon intelligence. “ Le fait de traduire en mots ce qu’on éprouve, c’est remanier notre émotion.[9] ” dit Boris Cyrulnik. Et Laurent Danon-Boileau, paraphrasant Rimbaud pourrait ajouter : “ ce n’est pas un langage de voyant mais le langage qui rend voyant celui à qui il est adressé. [10]

 

A.LA NAISSANCE DE LA PAROLE

L’enfant est parlé avant sa naissance avant que d’être parlant. L’imaginaire parentale en fera déjà un être existant. Winnicott décrivant la femme enceinte dit : “ Elle en vient lentement, mais sûrement,  à penser que le centre du monde se trouve dans son propre corps. ”[11] Baigné, non seulement dans le liquide amniotique, l’enfant palpe le monde de l’intérieur. Boris Cyrulnik va même jusqu’à parler d’affectogénèse, les six semaines restantes après sept mois et demi de grossesse. “ C’est probablement un appareil psychique simple, enraciné dans le sensoriel. Il perçoit la voix de sa mère, le parfum du liquide amniotique. [] Il reconnaîtra les basses fréquences de la voix de sa mère dès la naissance. Ce psychisme naissant n’a pas de pensée abstraite bien sûr, mais il a déjà des représentation sensorielles. ”[12] Ce bain de paroles et de sensations externes va donc être le duvet langagier de l’enfant à naître.

B. Les étapes de l’acquisition du langage

Ce “ don ” de langage qui fera prononcer son premier mot à l’enfant aux alentours de deux ans a toujours fasciné psychologues, linguistes et chercheurs. C’est Noam Chomsky dans les années 60  qui affirme que l’acquisition du langage ne pouvait être le résultat d’une inculcation, et devait reposer sur une aptitude “ innée ” de l’être humain. Le débat entre l’inné et l’acquis a toujours entouré la question de l’acquisition du langage. Mais comme le dit Boris Cyrulnik : “ l’acquis ne se trouve jamais acquis que grâce à l’inné, qui lui-même s’avère toujours à façonner par l’acquis.[13] ”

1. La phase prélinguistique.

C’est une période de communication, de discrimination, et d’imprégnation. Chez le nourrisson elle se distingue par des pleurs, des vagissements, des vocalisations, et du babillage. Dans les crêches, les enfants modulent leurs cris en entendant ceux des autres enfants. Colvin Trevarten, psychobiologiste parle de proto conversation. “ Ce n’est pas encore du langage, mais c’est prêt à le devenir. On est davantage dans le domaine de la communication.[14]” Vers 6, 7 mois, on note une stabilité de la première monosyllabe contenant des éléments de signification qui marque la première utilisation du langage.

2. La phase Linguistique. 

Elle marque une compréhension croissante du langage parlé.

Vers 12 mois, le babillage disparaît pour laisser place à l’apparition du système phonologique.  Vient alors la période holophrastique et sont alors mis en place le ou les mots-phrases dont la signification est variable, souvent liée à la vie émotionnelle, au contexte. “ Ces mots uniques peuvent exprimer tour à tour des désirs, des émotions ou des constatations. [15]”C’est aux alentours de 18 mois, qu’apparaît le non franc et massif que connaissent bien les parents. C’est à ce moment-là aussi que l’enfant parvient à juxtaposer deux termes pour former un énoncé qui marquera l’acquisition du mécanisme du langage. C’est la première forme d’organisation de la syntaxe.

A partir de 2 ans, le lexique s’étoffe. 300 mots sont utilisés vers deux ans. Plus de 1000, vers 3 ans. C’est l’étape du “ Je ”, nécessaire à la construction de l’identité. La syntaxe se complexifie. L’enfant est désormais sur le chemin de la communication, du parler et de l’échange. La pensée peut devenir abstraite.

3. Pensée et langage.

Les apports de Wallon. Piaget. Vygotski. Bruner. Cyrulnik.

“ Il y a un avant et un après le langage ”. En disant cela, Wallon  évoque la révolution causée par le langage. Pour lui, en rendant l’enfant autonome, le langage l’inscrit dans un lien social. C’est dans la période entre 3 et 10 mois, qu’il nomme émotionnelle, que la conscience, le caractère et le langage de l’enfant se développent. Wallon s’est toujours refusé à séparer la dimension cognitive, affective et sociale liée au langage.

En s’intéressant au langage égocentrique de l’enfant de trois ans, Piaget affirme qu’un enfant ne peut réellement s’intéresser à son interlocuteur et lui transmettre une information. Il montre que le langage ne serait qu’une manifestation de la fonction symbolique, la capacité cognitive supérieure la plus spécifiquement humaine. “ Ni l’imitation, ni le jeu, ni le dessin, ni l’image, ni le langage, ni même la mémoire (à laquelle on aurait pu attribuer une capacité d’enregistrement spontané comparable à ce lui de la perception) ne se développent ni ne s’organisent sans le secours de  la structuration propre de l’intelligence.[16] ” Le flot de découvertes sur l’aptitude précoce des bébés à communiquer va sinon à l’encontre de la pensée piagétienne, du moins à sa complémentarité. Ainsi,  Vygotski  d’abord et Jérôme Bruner plus récemment élargiront les théories de Piaget.

Lev Vygotski, dans son ouvrage fondamental “ Pensée et langage ”, démontrera l’étroite relation entre les concepts quotidiens et l’expérience spontanée. En développant le concept de médiation sémiotique, il montrera que la structuration de la pensée va se faire dans le langage et par le langage. Les mots vont être des outils à travers lesquels la pensée va se réaliser. Le développement de la pensée dépend du langage, des moyens de la pensée et de l’expérience socio-culturelle de l’enfant.

Plusieurs étapes sont alors mises à jour :

Dans le langage pré-verbal ou pré-intellectuel, l’enfant cherche à établir une relation avec son entourage. Vers 2 ans, le langage intellectuel rend la pensée verbale. “ A un certain moment, qui se situe à un âge précoce (environ deux ans), les lignes de développement de la pensée et du langage, jusque-là séparées, se rejoignent, coïncident et donnent naissance à une forme toute nouvelle de comportement, si caractéristique de l’homme.[17] ”Ensuite, le langage égocentrique jette les prémices du langage intérieur qui nécessite une base sociale. Le langage intérieur qui est un langage pour soi conclut le développement interactif du langage et de la pensée. Il peut devenir un mode de pensée de l’enfant. Ce langage intérieur va permettre de planifier de réguler, de prendre possession face à certaines incertitudes. Les enfants sans paroles que nous évoqueront dans la deuxième partie renforceront cette idée. Le langage a un rôle médiateur dans nos processus mentaux. Environnement et interaction avec autrui ne sont pas un frein pour l’enfant, mais un moteur. “  Le développement du langage intérieur est déterminé pour l’essentiel par des facteurs extérieurs, le développement de la logique chez l’enfant, comme l’ont montré les recherches de Piaget, est directement fonction de son langage socialisé. La pensée de l’enfant - ainsi pourrait-on formuler cette thèse - dépend dans son développement de la maîtrise des moyens sociaux de la pensée, c’est-à-dire dépend du langage.[18] ”

Jérôme Bruner approfondira ces notions d’interaction. “ C’est par des actions et des interactions permanentes avec ses parents et son entourage qu’il apprend à communiquer, qu’il découvre ce qui est permis et interdit, ce qui est bien ou mal, qu’il s’initie aux règles du jeu de la vie sociale. [19]” Les mots et expressions ne prennent sens que dans des contextes de communications très précis (repas, jeux, toilettes.), ou lors d’ une action donnée. (“ Papa parti. ” “ Encore. ”) D’où l’idée que l’acquisition du langage et de la culture se réalise par l’action permanente avec autrui, et ne peut s’expliquer pas le seul déploiement autonome d’une capacité mentale.

“ C’est la même chose pour le langage. Il n’est pas une entité stable, un système qui plane au-dessus des groupes humains. Le propre du langage est d’être génératif, créatif, évolutif. [] Il est faux de vouloir réduire le langage ou la pensée à un ensemble de règles abstraites. [20]” Bruner par ses travaux se rapproche de l’éthologie : “ Etant donné que mon objectif est d’insister sur la fonction du langage, je considère le présent exercice comme une recherche portant sur l’éthologie de l’acquisition du langage chez le jeune enfant. [21]”  La transition avec les travaux de l’éthologue Boris Cyrulnik, paraît donc évidente, et il serait intéressant pour conclure ce chapitre, de parler du premier mot déclenché par l’acte que Cyrulnik appelle “ le pointer du doigt ”.

En s’appuyant sur des observations et des hypothèses sur la communication animale, Cyrulnik remarque que les animaux ne possèdent pas la fonction de désignation des objets. Un enfant au développement normal, dans les dix premiers mois de sa vie, lorsqu’il désire quelque chose (nounours, tartine…) hors de sa portée sur sa chaise de bébé, écarte les doigts et vocalise, crie, va jusqu’à se balancer sur sa chaise pour attirer l’attention de ses proches et obtenir l’objet désiré. Ce n’est que vers dix, onze mois chez la fille et douze, treize mois chez le garçon que le bébé va commencer à pointer du doigt : “ Pour faire ce geste il faut à l’enfant toute une pensée organisée : il doit cesser de vouloir attraper l’objet pour se l’approprier immédiatement : il doit de plus acquérir la représentation très élaborée que, par désignation, il peut renvoyer à quelque chose qui se trouve éloigné dans l’espace et qu’il peut obtenir par l’intermédiaire de la mère.[22] ”  Cyrulnik note que l’enfant à ce moment là regarde l’adulte (mère, père) qui se trouve dans la pièce. Il tente alors ce qu’il appelle un “ proto-mot ”, comme un mot raté. Il est clair, comme il le souligne, que l’apparition de la parole s’instaure à la faveur d’une “ double référence affective à la chose et à la personne d’attachement [23]”. Nous ne sommes pas loin ici du Fort-da (expérience de la bobine) décrit par Freud dans “ Au delà du principe du plaisir ”. Nous sommes donc par ce geste du pointer du doigt au début du symbolisme, aux origine de la capacité à évoquer les objets absents. Une fois de plus, il est montré que parler n’est pas un but en soi, si on sait se faire comprendre. Cependant, comme le dit Jean-Claude Barat, il se peut que “  l’enfant résiste au langage parce que celui-ci apporte de nouvelles règles, de nouveaux interdits : ces interdits, lorsqu’il sont trop nombreux ou trop sévères risquent de lui demander un effort de contention trop brutal, celui-ci déséquilibre le rapport plaisir-déplaisir. Lorsqu’il engendre plus de frustration que de plaisir, le langage peut-être désinvesti, évité, retardé, d’autant plus que l’enfant peut croire, dans ce qu’il perçoit de la conversation des adultes (ce qui lui est caché, non dit ou incompréhensible), que le monde de la pensée des adultes (la pensée verbale) lui est interdit.[24] ”

C. LES TROUBLES DE LA PAROLE ET DU LANGAGE

On peut donc à l’instar de Jean-Claude Barat se poser la question de savoir pourquoi un enfant choisit de ne pas parler, quand tous les pré-requis neurologiques, affectifs et sociaux qui projettent l’enfant pour le reste de sa vie dans la langue maternelle sont  pourtant en place. Tout en ayant à l’esprit l’étymologie du mot “ enfant ” : du latin populaire infans, infantis désignant d’abord l’enfant qui ne parle pas (in privatif. Et fari, parler)[25], Aldo Naouri nous fournit un élément de réponse : “ A partir du moment où il y a une communication tellement immédiate et telle que la mère devine les désirs de son enfant et fait en sorte de les satisfaire avant même qu’il s’exprime, un enfant n’éprouve pas le besoin de parler. C’est en cela que le père dans son efficacité au sein de la famille et la fonction qu’il exerce à l’intérieur du triangle père-mère-enfant a en quelque sorte une responsabilité, en tous cas une certaine action dans l’acquisition du langage. [26]” Le père interdicteur, le père garant de la loi…Cela peut être une piste, mais d’autres troubles peuvent entraver l’enfant dans son expression.

1.                             Bégaiement - Zézaiement

Différents troubles sont fréquemment rencontrés chez certains élèves en difficulté. Ils retardent ou freinent l’expression de l’enfant, le forçant parfois au silence. Ce sont les troubles de l’articulation tels que le sigmatisme  (interdental, nasal, latéral) ou encore les difficultés d’association de phonèmes et la dysarthrie. Mais ces troubles peuvent d’être d’ordre neurologique, voire congénital (bec de lièvre, fissure palatine… malformation du voile du palais). Le bégaiement est souvent dû à un retard de langage, si on rééduque la parole, le bégaiement tombe de lui-même. C’est pourquoi après investigation, si ces  troubles se révèlent d’ordre instrumental, ils relèvent bien entendu d’une rééducation orthophonique.

De toute évidence, un enfant atteint de malformation au niveau de la cavité buccale ou d’une inéficience langagière s’attire les regards, pas toujours sympathiques, voire les quolibets de ses pairs. Certes, le silence qui pourrait être alors réactionnel, peut s’avérer une indication de rééducation, mais le rééducateur n’intervient que, si après signalement et observations, nous sommes en présence de troubles d’ordre affectifs.

2 . Dysphasie - Aphasie

La dysphasie est un trouble de la réalisation du langage.

Les aphasies sont des perturbations de la communication verbale sans déficit intellectuel grave. Ce sont les neuropsychologues du début du siècle, en particulier Broca et Wernicke, qui, ayant défini une zone de langage dans l’hémisphère gauche, ont pu constater des aires anatomiques à l’intérieur de cette zone, qui, si elles étaient atteintes, entraînaient des troubles différents du comportement verbal. Mais, là encore, il faut être prudent avant d’orienter un élève vers une rééducation. Les retards de parole et / ou de langage doivent être cadrés. Rien ne doit être laissé au hasard avant de se prononcer. Les prises en charge sont très souvent neurologiques. Il ne s’agit pas, disons-le encore une fois, d’intervenir sur la pathologie du silence. C’est pourquoi, et on le comprendra aisément, il n’est pas du tout question ici de rendre compte de l’autisme, ce mur du silence… Si le silence est une caractéristique expressive de la maladie, il ne peut pas concerner le rééducateur.  A contrario, si le silence de l’enfant est l’expression de ses difficultés, alors il est possible de poser une indication de rééducation. En résumé, il est nécessaire de s’appuyer sur ce que dit Paule Aimard :

  “ Pour parler, il faut au moins :

L’intégrité anatomique et fonctionnelle des organes qui entrent en action lorsqu’on parle ;

Un équipement (génétique, organique, socio-culturel) normal, progressant globalement de façon suffisamment homogène ;

L’absence d’entrave psychologique à l’établissement de communication préverbale et verbale ;

Un entourage fournissant un bain de langage suffisant, non parasité par des facteurs relationnels pathologiques. [27]”  C’est sur ces points-là d’ancrage que seront examinés les enfants à l’inhibition verbale.

D. L’INHIBITION VERBALE

Dès les premières pages de Symptôme, Inhibition et Angoisse Freud confronte inhibition et symptôme : “Ces deux concepts n’ont pas poussé sur le même terrain. Inhibition a une relation particulière avec la fonction et ne signifie pas nécessairement quelque chose de pathologique, on peut aussi nommer une restriction normale d’une fonction : inhibition de celle-ci [28]” L’inhibition verbale des enfants qui ne parlent pas ou n’osent pas parler entre donc dans cette définition. Plus loin Freud ajoute : “Une inhibition peut donc être aussi un symptôme.[29] ” Sans pour autant intervenir directement sur le symptôme au sens psychanalytique du terme, on sait que le rééducateur en tiendra compte.

Boris Cyrulnik  nous offre une vision plus parlante de l’inhibition : “ Sa manifestation observable est le ralentissement et la non-réalisation d’un comportement alors que le travail intérieur coûte beaucoup d’énergie, comme un frein qu’il faut serrer très fort pour ralentir ou stopper. [30]” Le professeur de pédopsychiatrie Christian Mille remarque que l’inhibition s’accompagne parfois d’un semi-mutisme, d’un timbre de voix mal assuré, de paroles indécises à peine audibles, que l’enfant achoppe sur les syllabes les plus simples, que les réponses sont écourtées.[31]  Foulemata  que j’ai prise en charge en rééducation cette année et dont je parlerai plus en détail dans la partie pratique de ce mémoire, lors de la première séance d’observation répondait à voix basse à mes questions par la simple phrase :

“ m’en rappelle pas… 

Nous avons déjà vu que le langage revêt diverses fonctions : communicative, socialisation. Ne pas parler pour un enfant peut alors avoir plusieurs significations. Comme le soulignent Guillarmé et Luciani : “ Chaque enfant, en effet, pour communiquer avec son entourage, doit d’abord être reconnu comme un locuteur possible, et pour cela parler la langue qui organise et unifie son environnement. [32]” L’inhibition verbale peut donc avoir différentes origines. Le mutisme passager chez l’enfant peut certes être dû à la timidité.  Il peut aussi être vécu comme une souffrance. Yves de La Monneraye constate : “ La souffrance souvent rend muet, parce qu’elle est parole en quelque sorte inscrite dans le sujet, inscrite et cachée au point même qu’elle ne se reconnaît parfois pas comme telle. [33]” S’il est volontaire, n’est-il pas réserve ou simulation ? De toutes les façons, le silence, c’est dire d’une autre manière. Le silence est porteur de message, c’est pourquoi il intéresse le rééducateur. Le silence doit être lu et pris en compte. Yves de La Monneraye, encore, énonce clairement cette position du rééducateur  face à celui qui ne parle pas : “ Ainsi, s’il (l’enfant) se tait, son silence sera entendu non comme une incapacité à parler, mais comme un refus de parler, et ce refus sera respecté. Il faut évidemment rappeler ici qu’il n’est pas toujours possible de parler verbalement, mais que tout système d’expression peut être accepté dans la mesure où il peut être “ entendu ” et interprété comme un langage.[34] ” C’est pourquoi je me propose ici d’examiner deux axes du silence des élèves en difficulté. L’interdit de parler et le silence des enfants migrants.

1.                                                 L’interdit de parler-Le secret

“ Les secrets sont la meilleure et la pire des choses. ” nous dit le psychiatre, psychanalyste Serge Tisseron en introduction de “ L’apprentissage impossible ” dans les actes du XIII ème congrès de la FNAREN. La meilleure des choses, certes puisque la vie psychique ne se construit que sur la possibilité du secret. Mentir à ses parents pour un petit enfant est une phase essentielle du développement psychologique puisque l’enfant expérimente alors que ses parents ne peuvent pas lire dans ses pensées. Si cela n’est pas mis en place, il peut en résulter des troubles psychologiques et relationnels graves. Mais il existe également des secrets destructurants. “ Garder le secret. ”, “ être mis dans le secret ”, “ être tenu au secret ” sont autant d’expressions de la langue française qui peuvent embarrasser l’enfant. Un enfant peut-être amené à se taire car il se pense détenteur d’une vérité qui n’est pas bonne à dire et qui risque de le compromettre,  aux yeux de ses parents d’abord et des autres ensuite. Pour paraphraser Yves de la Monneraye, l’enfant mutique dit rien ; le secret tue. Le secret terre, et l’enfant en est le patron malgré lui. L’enfant du “ sixième sens[35] ”, par exemple, en est un exemple criant. “ Ce qui caractérise le Secret, c’est le fait que la personnalité de son porteur soit coupée en deux. [36]” L’enfant perçoit ce qui lui est caché comme familier, et parallèlement cela doit lui rester étranger et inconnu. Gardien malgré lui du secret, il en est plutôt prisonnier. Il doit alors apprendre à repérer les indices de ce secret pour ne pas risquer la confrontation brusque de son parent à cette zone douloureuse de sa personnalité. Il doit aussi dans le même temps faire comme si il n’y avait pas de secret.

On voit ici, ce que cette appartenance peut provoquer chez l’enfant : repli, phobies, perte de confiance en l’adulte. Dans le meilleur des cas, l’enfant réussira à transcender, à sublimer ce secret et ses activités intellectuelles s’en trouveront favorisées. Dans ces catégories de secret qui mène à l’interdit de parler, il faut relever les secret liés à l’appartenance. Les enfants juifs de la seconde guerre mondiale, cachés pour éviter l’holocauste, ne devaient que se taire. Le petit Claude du “ vieil homme et l’enfant ” apprit par cœur son nouveau patronyme avant d’être envoyé à la campagne chez un grand-père antisémite. Fils de rapatriés d’Algérie, j’avais reçu la consigne ferme de mon père de ne pas dire de quelle région nous étions issus. Possesseur de ce secret, je ne devais donc que me taire et… travailler. Anne Franck pour sublimer son silence obligatoire a écrit.

De même ont été mis en relief avec les travaux d’Anne Ancelin Schützenberger[37] les secrets trans-générationnels : secrets de famille tus, pensées interdites qui traversent les descendants sans être pensées. Maladie cachée d’un parent, mort accidentelle d’un ancêtre, adultère à peine évoqué sont autant de “ cryptes ” où le secret, tel un vampire sommeille sur plusieurs générations, prêt à se réveiller et peut perturber le développement psychique d’un être.

Pour clore ce chapitre sur le secret,  il ne faudrait pas mettre de côté ces secrets plus lourds qui perturbent jusqu’à la psychose certains enfants qui en sont victimes, tel que la maltraitance, le viol, ou l’inceste. Cependant, il convient face à ces sujets graves de souligner encore une fois qu’une salle de rééducation n’est pas un confessionnal, ni un divan et qu’on ne peut pas y faire n’importe quoi. Il s’agit avant tout de recevoir la parole de l’enfant et autant que faire se peut l’aider à retrouver la confiance en soi et j’ajouterai en l’autre, l’adulte et le pair (père ?). “ La règle d’abstinence est différente de celle de la psychanalyse, elle concerne moins l’agi, mais d’avantage la parole. Combien de fois, dans sa carrière, un rééducateur reçoit-il un secret comme tel, sans l’avoir suscité ? Et qu’en fait-il ? [38]” Si la prudence s’impose, la réflexion reste entière.

Il nous faut  maintenant examiner le cas très fréquent des enfants mutiques issus de l’immigration.

2. Le silence des enfants migrants.

En Bretagne, au siècle dernier, à l’école de la république, il était interdit de parler le breton sous peine de sanctions physiques : “ le symbole ” ou “ la vache[39] ” Mais que parler quand le “ bain de langage ” a été autre que celui voulu par l’institution ? Le silence est alors un recours salvateur. “ Le plus simple était de serrer les lèvres et de se taire. C’est ainsi que je devins une enfant mutique à l’école. ” Voilà ce que dit la pédiatre, psychiatre et psychotérapeuthe Zerdalia K. S. Dahoun  dans son ouvrage “ Les couleurs du silence ”, sur lequel je m’appuierai pour illustrer ce chapitre. En se remémorant son enfance algérienne, l’auteur, dès les premières pages, pose la question essentielle: “ Pourrais-je quitter la langue maternelle dont je n’ai qu’une connaissance parlée, pour la langue naturelle, le français, apprise à l’école ?[40] ” En faisant le choix de cette langue naturelle, l’enfant migrant a le sentiment de “ trahir ” ses parents. “ Il va affronter le problème épineux de la transmission de l’héritage culturel ; il devra répondre aux interrogations qui vont inévitablement se poser : “ Qui suis-je et à quelles valeurs dois-je adhérer ? Celles de mes parents à la maison ou celles de mes pairs à l’école ? Comment mes parents vivront-ils mes choix et mes métamorphoses ? [41]” Responsable de l’éloignement des racines et de la culture d’origine que les parents avaient souhaité transmettre à leur enfant, le conflit avec l’école est parfois inévitable. “ Qu’elle aille à l’école puisque c’est obligatoire, mais je ne veux pas qu’elle soit blanche dans sa tête.[42]” dit le père d’une enfant malienne que Zerdalia K.S Dahoun a en consultation. La “ langue silence ” comme elle la nomme est alors le compromis que peut choisir l’enfant pour ne pas se couper de son milieu d’appartenance. Yves de La Monneraye parlera lui de langue symptôme ou langue-mutisme[43]. L’enfant choisit cette solution par loyauté envers son groupe familial. Comme on l’a vu plus haut, la mère est partie prenante de l’acquisition du langage chez l’enfant, c’est pourquoi aussi, les mères migrantes souvent isolées ou déprimées font retentir leur mal-être de déracinée sur leur enfant. Leur état ne leur permet pas d’être “ la bonne mère environnement ” de Winnicott. Zerdalia K.S. Dahoun précise en citant le cas d’une enfant mutique malienne de souche Bambara : “ La mère pourrait être le modèle mutique par lequel sa fille a appris le silence tel un moyen de lutter contre l’anxiété d’une immigration ou d’un isolement qu’elle n’a certainement pas choisi et qui lui a été imposé par les circonstances de la vie. [44]” Lors de l’entretien avec la mère de Foulemata, que j’ai eue en rééducation cette année, j’ai pu constater que le geste de se cacher la bouche pour ne pas montrer ses dents, (pour s’empêcher de parler ?) était commun à la mère et à la fille.

Il convient pour être complet sur le sujet  et afin d’aider le rééducateur dans sa tâche, de distinguer les différentes formes de silence. J’emprunterai encore une fois les distinctions faites par Zerdalia K.S. Dahoun.

Le silence abri  est une façon d’exprimer avec hostilité, une distance avec un monde qui vous refuse. Les familles d’enfants mutiques vivent souvent renfermées sur elles-mêmes.

Le silence révolte. L’expression enfantine : “ T’es plus mon copain, j’te cause plus. ” en est l’exemple flagrant. L’enfant peut se taire pour rompre tout contact verbal pour se défendre ou pour anéantir un ennemi potentiel. Cet ennemi potentiel peut justement être celui qui refuse les liens d’appartenance. “ La forteresse silence devient une manifestation extrême du “ non ”, le dernier refuge de la liberté. [45]

Le silence mémoire . Nous l’avons évoqué précédemment avec les secrets de famille.

Le silence fusion. Le silence dans ce cas là est un moyen de maintenir un lien fusionnel avec la mère et de lutter contre l’angoisse de la séparation. L’enfant renonce à l’autonomie de son moi et préfère rester dépendant par rapport à l’objet.

Le silence provocation. Il peut-être un moyen violent d’attirer l’attention ou les sentiments d’autrui. Ne pas parler pousse l’autre, celui qui parle à réagir, à agir, à sortir de ses gonds. “ Agressé et blessé par le silence de l’enfant, le thérapeute, l’enseignant ou le parent voudra montrer sa toute puissance, par le désir de vaincre le silence coûte que coûte au besoin violemment, peu importe le moyen. [46]

Le silence repli. Les enfants par fidélité ne parlent pas au dehors des secrets du dedans. Ce silence permet de conserver une intimité. Le silence est alors comme une frontière invisible entre deux territoires : l’un est familier, on s’y sent bien on le préserve. L’autre fait peur, c’est le territoire social.

En conclusion à cette partie théorique et pour faire le lien avec la partie pratique qui va suivre, je voudrais mettre en écho deux citations. La première est de Françoise Dolto  et la seconde de Yves de La Monneraye à propos des enfants qui ne parlent pas :

“ Puisqu’ils ne parlent pas, nous en déduisons qu’ils n’ont rien à dire, et par conséquence, que nous n’avons rien à écouter. Or, c’est absolument faux : un enfant qui ne parle pas est tout entier langage et tout entier dans le langage : ceci à condition bien entendu de lui parler en vous efforçant de le tenir pour un destinataire aussi valable que vous pouvez l’être pour vous-même. C’est ça l’important.[47] ”

“ L’enfant nous prend au mot, en quelque sorte : il nous met à l’épreuve de notre parole en nous retournant ce qu’il peut croire être un piège que nous lui avons tendu : “ tu me dis que tu vas m’écouter ; et si je te dis “ rien ” que vas tu faire ? Ne vas tu pas parler à ma place ? Ne vas tu pas reprendre le discours des autres sur moi ? Ne vas tu pas te fâcher ? Es tu capable d’attendre que je me décide à parler de moi-même ou vas tu me forcer à parler ? ” Voilà tout ce qu’on peut entendre dans le silence de l’enfant, et bien d’autres choses encore. [48]


PARTIE PRATIQUE

Il y aurait lieu de repenser la pédagogie à la lumière des découvertes psychanalytiques.

MAUD MANNONI et MUSTAPHA SAFOUAN

(L’enfance aliénée, psychanalyse et pédagogie in Recherches, 1967)

PRÉAMBULE

J’ai choisi de mettre en exergue cette citation datant de 1967 de Maud Mannnoni et de Moustapha Safouan[49], parce qu’elle est à mon sens précurseur du travail du rééducateur. Elle fait écho à Jean-Claude Barat quand il écrit  : “ La rééducation se situerait entre la pédagogie et la psychotérapie.[50] ” Certes, et je le rappelle ici avec force, il ne s’agit en aucun cas, pour le rééducateur d’agir en psychotérapeute, voire en analyste. J.J Guillarmé cité par Barat dit : “ La rééducation doit s’occuper du symptôme, sans faire de sa disparition une préoccupation exclusive et urgente. [51]” Le référentiel psychanalytique peut-être l’une des pistes ajoutées au travail fait avec l’équipe enseignante, le réseau d’aide et bien entendu les parents. C’est un programme commun où l’enfant est au centre d’un projet rééducatif qui lui permettra de reconstruire son statut d’élève. Dans le cas des enfants qui ne parlent pas et à la lumière de ce que j’ai exposé précédemment, ce référentiel psychanalytique me paraît essentiel. 

C’est pourquoi dans cette partie,  après avoir rappelé les fondements mêmes de la rééducation, je traiterai du parallèle entre le silence en classe et  le silence en rééducation,  ce qui m’amènera à insister sur la position d’écoute du rééducateur face à l’enfant qui ne parle pas. Pour étayer cette partie, je me réfèrerai à ma pratique de stagiaire-rééducateur, j’alimenterai mon propos de moments de séquences de pratique rééducative,(notées dans une police différente), ainsi que d’une analyse de questionnaire (annexe 2) envoyé à des professionnels (rééducateurs, enseignants, psychologues scolaires) qui ont eu des enfants mutiques ou à la parole rare, soit dans leur classe, soit en prise en charge.

I. LA RÉÉDUCATION ET LES TEXTES OFFICIELS.

Dans la circulaire N° 90-082 du 9 avril 1990 au Chapitre 2-2, il est stipulé  que les actions d’aide spécialisée à dominante rééducative et les interventions spécifiques auprès d’élèves en difficultés “ ont pour objectif d’une part, de favoriser l’ajustement progressif des conduites émotionnelles, corporelles et intellectuelles, l’efficience dans les différents apprentissages et activités proposés par l’école et, d’autre part de restaurer chez l’enfant le désir d’apprendre et l’estime de soi. ”

Un ajustement progressif des conduites émotionnelles, une restauration de l’estime de soi  ne doivent pas se faire dans la précipitation. Il faut laisser du temps au temps, ce qui est absolument nécessaire face à l’enfant qui ne dit rien ; ce qui laisse le champ à l’écoute de toutes formes de communication: relation de communication non verbale. Reconnaissance du babillage. Acquisition de connaissances non linguistiques. [52]

Le texte officiel sur le langage, priorité de l’école maternelle paru au B.O du 21 octobre 1999 renforce cette nécessaire action de la communication non verbale pour les acteurs de la rééducation :

“ Le corps, lui aussi, dit beaucoup. Chez le jeune enfant, il est moyen d’expression et de communication :  en le prenant au sérieux, l’adulte avec ses mots, conforte l’enfant dans son désir de dire et d’être compris ; ce faisant, il l’encourage à se risquer vers d’autres manières de dire. L’attention au langage du corps permet d’aller aux mots. Le corps favorise aussi, par le jeu des imitations, des mimiques et des postures, l’accès à la symbolisation dont la prise de conscience relève déjà d’une pratique langagière. ”

On ne pourrait être plus clair :  d’autres manières de dire, langage du corps, imitations, mimiques, postures sont autant de signifiants qu’utilisent, même à l’école primaire les enfants à la parole rare. Foulemata dont je parlerai plus loin, juste en jouant à faire semblant d’ être une princesse, ou en me désignant comme le sorcier gentil qui la transformera en cette princesse à la robe immaculée qu’elle avait mise pour se déguiser, m’a beaucoup dit en ne me disant rien.

II. LE SILENCE  EN CLASSE. LE SILENCE DE RÉÉDUCATION.

A. DES BRUITS SILENCIEUX.

“ Pendant la leçon, les élèves ne sont pas très calmes. Énervée, la maîtresse crie : “ Tous les bruits doivent rester silencieux. ” Cette histoire drôle relevée au dos d’un bonbon Carambar (annexe 3) est révélatrice de la différence que revêt le silence en classe et le silence en rééducation. Les élèvent baignent dans un univers de paroles. En général, le maître parle beaucoup plus que ses élèves qui n’écoutent pas toujours. (annexe 4. planche d’Albert Cullum : “ Le géranium sur la fenêtre… ”) Même lorsqu’ils ont la parole, le maître reste l’organisateur des conversations légitimes. Le maître parle pour expliquer donner des consignes, évaluer, réorienter le travail des élèves, organiser des activités.  “ A l’école, la leçon de langage est permanente. Même dans les moments où personne ne parle, on éduque encore à la pratique de la communication qui passe aussi par le bon usage du silence. Dans certaines classes, les élèves apprennent surtout à se taire, à attendre leur tour, à écouter, à censurer leurs émotions, à différer leurs questions. Chaque parole d’élève est l’objet possible d’une évaluation et d’une intervention normative. “ tais-toi, tu dis n’importe quoi ! ” ; “ Répète après moi. ” ; “ parle comme il faut ! ” ; “ Silence total… au travail ! ” est une injonction fréquente à l’école. [53]” Jean-Jacques Guillarmé constate que “ les conditions mêmes du travail de groupe font, en effet, que les maîtres identifient mieux les formes d’angoisse extériorisée avec des crises spectaculaires et une détresse apparente, que cette forme d’angoisse paralysante que constitue l’inhibition. [54]” L’élève mutique, donc, pour diverses raisons citées dans la première partie peut se fondre dans ce silence bruyant.

 Foulemata qui ne disait rien fut “ oubliée ” d’être signalée par sa première institutrice de C.P. Elle ne l’avait pas remarquée. Une autre institutrice de C.E.2 avoue impuissante, que Valentin  ne la dérange pas. Elle a tendance à l’oublier, ou du moins précise-t-elle, comme pour se disculper : “ il se fait oublier… ” 

C’est sur signalement de l’instituteur qu’interviendra le Réseau d’Aide. L’instituteur a remarqué que le silence d’un élève au milieu du groupe classe communiquant lui posait problème. Les capacités d’apprentissages, relationnelles et comportementales de cet élève l’inquiète. Bien que plusieurs formes d’aides pédagogiques aient été expérimentées (travail en petit groupes, pédagogie différenciée…), l’enfant non seulement ne parle pas ou peu, mais son travail s’en ressent. Nous sommes là en présence de deux souffrances potentielles : celle de l’enfant et celle du maître. Parlant du maître Yves de La Monneraye dit : “ c’est la personne qui souffre, mais c’est par le biais de son rôle institutionnel que l’on est fondé de s’adresser à elle et de travailler avec elle.[55] ” Si les conditions nécessaires sont réunies après synthèse avec l’enseignant et le Réseau et après avoir recueilli le consentement des parents ainsi que l’approbation tacite de l’enfant, une rééducation est envisageable. Parce que la souffrance de l’enfant existe, et face à son symptôme, une situation différente de celle vécue en classe, là où le silence n’est pas entendu, va pouvoir se mettre en place à l’intérieur même de l’école. Dans un autre lieu, l’enfant silencieux va pouvoir faire entendre son silence à lui, à l’opposé avec “ les bruits silencieux ” de la classe.  L’élève sera reçu comme tel et ce silence qu’il apporte va rencontrer une écoute qu’il ne connaît pas encore et qui est celle du rééducateur.

“ Silence… on s’écoute…”

B. ECOUTE  ET PAROLE EN RÉÉDUCATION.

L’enfant ne vient pas en rééducation pour être objectivé comme le précise Yves de La Monneraye.  Il s’agit d’une rencontre différente que celles avec lesquels l’enfant a peut-être déjà eu à se confronter (instituteur, psychologue(s)) “ En d’autres termes, notre problème n’est plus d’observer le sujet ni de le regarder, mais de l’écouter. [56]” Cette rencontre passe par un accueil. Yves De La Monneraye se référant au “ Petit Prince ” de St Exupéry, parle d’un apprivoisement, d’une reconnaissance : “ …Il y a une rencontre entre deux êtres désirants qui ne se connaissent pas, et on ne peut escamoter tout ce qui tourne autour de cette première connaissance, qui est d’ailleurs toujours une première re-connaissance, reconnaissance de l’un par l’autre, reconnaissance par chacun d’eux que l’autre est aussi un être humain. [57]” Le rééducateur doit alors savoir se taire, non pas parce qu’il n’a rien à dire mais “ se taire par reconnaissance de l’enfant et par respect pour le travail qu’il fait vis-à-vis de lui-même et d’autrui pour continuer à exister quand même aux prix d’un symptôme.[58] ” Combien  il est lourd ce silence entre l’enfant et le rééducateur ! Entre bras de fer et écoute, parole et suggestions, transfert et contre-transfert ; quelle(s) attitude(s) adopter pour comprendre, se comprendre, s’admettre et communiquer  ? A la première séance avec Foulemata, elle a bien voulu dessiner (annexe 5a). Elle s’est cachée autour de son dessin traçant avec précaution les créneaux de ce château où se trouvaient des petites filles aux jolis noms : Sarah, Mégane, Alice…

Il ne se disait rien et je ne disais rien de peur de ne dire qu’une “ mauvaise parole ”. C’est quand elle a dessiné un château plus petit à l’intérieur du grand château que j’ai osé brisé le silence : “ Je me demande à quoi peut bien servir ce petit château ? ” Elle me fit alors cadeau de sa première parole. “ A jouer… ” dit-elle

Le rééducateur doit être toute attention ouverte. Un silence, s’il est évident qu’il doit s’écouter, se regarde, s’observe, et à posteriori s’analyse. “ Favoriser la naissance d’un langage c’est l’aider à se développer dans les règles sans pour autant brider sa dimension poétique. Et pour y parvenir, il faut savoir écouter sans tout comprendre. Ni surtout tout de suite. Prêter attention avec rigueur, mais sans exigence arrêtée, afin que peu à peu, le discours s’ouvre vers celui auquel il est destiné, qu’il se déploie et se diversifie. [59]

Le rééducateur  écoute les silences, mais écoute également le corps. L’adage : “ le corps parle mais ne ment pas ” se vérifie en rééducation. Ajuriaguerra repris par Jean-Claude Barat remarquait déjà les relations étroites qui unissent le développement verbal, le geste et l’attitude motrice. Un silence des mots, n’est donc pas un silence du corps. Le corps parle : musique, geste, soupirs, sourires, sourcils, torsion et distorsions de la bouche, lèvres qui se mordent ou qui se pressent, sont autant de message à capter.

Fatou une petite fille prise en charge par un collègue rééducateur, même si elle ne parle pas, choisit des jeux où le corporel domine. Panier de basket. Lancer des fléchettes adhésives sur une cible. Elle y met son corps qu’elle balance d’avant en arrière, dresse la fléchette au-dessus de sa tête, le bras se balance plusieurs fois comme si toute sa vie tenait à la réussite de coller au moins cette fléchette au bon endroit. Quand la fléchette tient, elle s’illumine, écarquille les yeux. Elle y prend du plaisir, sourit beaucoup, souffle quand la fléchette manque la cible. Quand elle écoute une histoire, ses regards, ses émotions, ses sensations sont présentes. Elle vit (du verbe vivre…) l’histoire dans son corps.

Foulemata, elle, quand elle dessine, se concentre. Elle ouvre la bouche tout en rond, sa langue contourne les commissures des lèvres. Quand je m’intéresse à son dessin, elle ouvre en grand les yeux.  Pense-t-elle que ma question est saugrenue ? ou me dit-elle qu’elle ne sait pas ? Elle hausse les épaules souvent, elle rit parfois en cachant sa bouche comme le fait sa mère et redouble son rire quand je lui demande si c’est moi qui la fait rire…

En déclarant bien fort que tout était langage Françoise Dolto a bien fait passer le message.

C.IMPORTANCE DU LIEU. IMPORTANCE DU CADRE.

En classe, l’enfant est partie intégrante du groupe. Même s’il est sollicité, sa réponse, s’il en donne une, réussie ou ratée, reprise par le maître, commentée et réinvestie, profite au groupe-classe dans son entier. Derrière l’élève on oublie parfois l’enfant. L’enfant qui se tait, diffère ou enterre sa réponse, parce qu’elle le met en danger d’angoisse selon le type de silence sur lequel il fonctionne. Reconquérir sa parole ou l’exprimer différemment, ne  peut se faire dans un premier temps à la vue de tous. L’enfant doit se sentir protégé dans un environnement bon, sain et souple. Ce qui ne veut pas dire que l’enfant doit se couper de l’école pour vivre sa rééducation. L’enfant doit savoir que son rééducateur et son maître parlent de lui ; il doit aussi savoir ce qu’on dit de lui. La salle de rééducation est certes un lieu protégé, mais ce n’est pas un sas étanche et hermétique : “ la salle de rééducation scolaire n’est ni un confessionnal, ni un divan, on ne peut y faire ou dire n’importe quoi.[60] ”

Dans la salle de rééducation nous ne sommes pas non plus dans un monastère Zen, où la rigueur des postures invitent à la transcendance de l’âme. Il ne s’agit pas pour l’enfant, pas plus que pour le rééducateur d’atteindre un quelconque Nirvana, mais bien de retrouver la communication vraie. L’enfant doit accepter deux langues ; la langue maternelle, celle qui l’a amené à la parole et la langue du monde, celle des échanges entre ses pairs et les adultes qu’ils soient de l’école ou de son entourage. Il aura à faire le voyage entre ces mondes : sa langue et la langue. Zerdalia K.S Dahoun parle d’une langue entre deux. “…conquérir un espace ne doit pas s’accompagner obligatoirement de la destruction d’un autre espace.[61] ”  Et pour ce faire le cadre proposé a grandement son importance. “ Mettre en place une rééducation, c’est d’abord proposer une structure instituée selon le mythe œdipien, c’est-à-dire soumise à l’interdit de l’inceste, pour qu’un enfant puisse s’essayer sans danger à mettre en jeu sur cette scène, qui n’est qu’une scène symbolique, les différents scénarios de difficultés, d’échecs, de souffrance, mais aussi de réussites et de joies qui sont les siens.[62]

Faire semblant,  respect de la parole échangée, ne pas se faire mal, respect du matériel propre à la salle, respect du temps de séance ; sont autant de règles nécessaires pour que le processus rééducatif  se mette en place et fonctionne. L’enfant qui ne parle pas, surtout s’il est un enfant migrant, n’a pas les mêmes repères que ceux de l’école et manque de modèle identificatoires pour y arriver. En étant dans un cadre, l’aide apportée par la situation rééducative peut conduire à la transformation du conflit psychique chez l’enfant, et derrière l’enfant, l’élève pourra lentement reprendre sa place.

III. ANALYSE DE QUESTIONNAIRES.

Débutant stagiaire-rééducateur, j’ai cru bon pour étayer mon propos d’avoir recours à des professionnels ayant déjà eu des enfants mutiques ou, comme je préfère le dire, à la parole rare. J’ai donc soumis à des enseignants et des rééducateurs un questionnaire (annexe 2). Par le biais d’anciens collègues instituteurs, j’ai transmis ce questionnaire dans les communes du département 93 où j’avais fait des remplacements et même dans le Loir-et-Cher, près de Blois, où j’y ai de la famille. A ma grande surprise, outre les enseignants et les rééducateurs, me sont revenus des questionnaires remplis aussi par des psychologues scolaires, un rééducateur en CMPP et des maîtres E. A en juger par leurs réponses, le sujet les a réellement emballés. Certains m’ont fait part de leurs expériences, me citant précisément des cas d’enfants. D’autres sont allés au-delà de mes espérances, anticipant sur des questions que j’avais omises ou que je n’avais pas su poser. Leur aide m’a été précieuse qu’ils en soient aujourd’hui remerciés. Je vais donc synthétiser dans ce qui suit le contenu de leurs réponses, citant si besoin est, des extraits de témoignages les plus marquants.

A. Attitudes et comportement de l’enfant.

Sur une trentaine de questionnaires retournés, les modes de communication de l’enfant  mutique sont variés.(annexe 2a) Les attitudes vont du repli total à la fuite, voire à la violence physique. Chez aucun enfant évoqué, la communication est totalement absente : enseignants et rééducateurs évoquent les mimiques, les sourires, les rires parfois. La communication primordiale et évidente est le regard : fuyant, étonné, interrogateur. Une institutrice note qu’elle a senti que la communication fut possible lorsque l’enfant lui a pris la main au moment de la récréation. A la lumière de ces questionnaires, ce qui semble m’avoir échappé dans mes investigations pour la rédaction de ce mémoire, c’est que l’enfant peut choisir de communiquer par écrit. Deux rééducateurs l’ont relevé : “ Certains sachant écrire, répondaient par écrit ( une surtout qui a toujours refusé de parler à l’école. ” Sylvie A. rééducatrice. Bref, “  Tout est communication : regard, mouvement du corps… ” affirme Laurence B. rééducatrice.

Sur le plan relationnel, il apparaît de manière claire, sauf pour un enfant évoqué qui me semble être un cas limite, que TOUS les enfants parlent en dehors de la classe, soit de manière directe avec leurs pairs, soit par monosyllabes ou logorrhée pour cet enfant limite. Quoiqu’il en soit, l’enfant parle toujours avec sa famille, le plus souvent avec sa mère, mais aussi avec ses frères et sœurs. Une rééducatrice note cependant qu’elle n’a jamais pu le vérifier puisqu’elle ne se basait que sur les dires parentaux.

Il en résulte que le mutisme peut-être un symptôme scolaire et que la rééducation semble être le moyen nécessaire pour y adapter l’enfant.

B. Positionnement professionnel.

Les réactions premières face à l’enfant mutique divergent selon qu’il s’agit d’instituteurs ou de membre d’un RASED(annexe 2a). Chez les instituteurs, l’inquiétude prévaut sur la perplexité. Un instituteur avance même l’étonnement. Le psychologue scolaire renforce la notion de perplexité par le doute sur la préparation de la rencontre et le bien-fondé de l’entretien. En revanche, les premières réactions des rééducateurs sont diverses. Il peut y avoir moins d’inquiétude, plus de perplexité, mais aussi de l’attente, de l’empathie, de la gêne dissimulée et surtout  un désir de comprendre. L’un deux nuance : “ Tout dépend de l’enfant, son comportement. Apprécier une globalité. ” Richard B. rééducateur. Il est fortement à noter qu’aucune personne consultée n’a coché la case indifférence. Il est vrai que je l’avais fait figurer, quelque peu, par provocation.

Sur la question de l’abord initial de ces enfants et sur la volonté de les faire parler ou non, les différences instituteurs / RASED sont plus marquées. Chaque “ corps de métier ” s’exprime dans leur partie. Pour employer une image : un pilote de rallye et un simple automobiliste ne conduiront pas une voiture de la même façon.  Les rééducateurs tentent d’utiliser le même registre que l’enfant. L’image des deux êtres désirants s’impose ici. Ils s’essayent à un autre outil que le langage. Le respect du symptôme, du silence sont souvent cités. Certains précisent que dans ce silence, ils commentent les faits et gestes de l’enfant. Michel R. rééducateur parle “ d’accueil contenant sans montée d’angoisse. ”

“ Je leur ai parlé en sachant pertinemment qu’ils ne répondront pas, mais ce n’est pas pour autant que je devais moi-même devenir mutique et me conformer à leur mode de communication. ”Huguette M. rééducatrice .

S’ils ne l’avouent pas spontanément, les rééducateurs laissent quand même entendre qu’ils cherchent à faire parler l’enfant : au fur et à mesure, autrement.

Isabelle L. rééducatrice, précise qu’ “ il ne faut pas se focaliser sur le mutisme ”. Apprivoiser, rechercher d’autres moyens d’expression sont des notions que nous retrouvons chez Yves de La Monneraye et qui sont toujours utilisées efficacement par les rééducateurs.

Les instituteurs sont plus directs. La grande majorité avoue d’emblée qu’elle cherche à les faire parler même par des questions directes. Lydie L. institutrice en maternelle : “ J’aborde ces enfants par une phase plus ou moins longue d’observation, puis en essayant de les pousser à parler (étape un peu brutale qui me permet tout de même d’établir le contact. ” Françoise B., psychologue scolaire, module son abord en fonction de l’âge de l’enfant. Elle ne cherche pas à les faire parler mais elle leur fait “ visiter les locaux, regarder les jeux, aller chercher un camarade afin de rompre la relation duelle qui peut-être très inhibante pour un enfant. ” Choisir une position confortable face aux enfants dans un respect total avec une écoute bienveillante, est sans aucun doute la phrase qui résumerait le mieux les comportements des uns et des autres.

C.Les Médiations.

Dresser  la liste des médiations proposées par les rééducateurs serait à mon sens une gageure, car elles sont  multiples(annexe 2b). Traditionnelles : jeux, jeux à règles, jeux symboliques, pâte à modeler, conte, dessin … ou sophistiquées : relaxation, atelier en piscine, dactylologie… Il ne semble pas qu’une médiation soit plus favorable qu’une autre. Cependant deux rééducateurs ont évoqué des médiations artistiques : la musique, le mime, le théâtre, les marionnettes et les danses africaines, amérindiennes. Médiations, où l’enfant, tout en appliquant la règle du faire semblant peut être un autre en étant lui-même. Se dédoubler un temps pour mieux se voir. Corps. Miroir. Françoise Dolto n’est pas loin. Voici un témoignage  très prégnant : “ Ces médiations favorisent le mieux être corporel, les émotions s’expriment facilement. A ces occasions et au cours des rééducations, les enfants vivent des sensations intenses qui les font sourire, rire, crier parler. Elles créent un effet cathartique qui lèvent tous “ les blocages ”. Les enfants deviennent dynamiques et s’expriment naturellement sans se rendre compte qu’ils ont parlé. C’était le but poursuivi : prendre la parole aux cours des jeux, sans avoir le sentiment qu’on peut-être censuré, parce que l’on peut mal parler, dire des bêtises ou que l’on est  regardé justement parce que mutique. ” Huguette M. rééducatrice.

Pour être complet sur ces questionnaires, j’ajouterai que trois rééducatrices ont dit que la prise en charge en petit groupe de rééducation avait été très profitable à ces enfants. “ Le groupe rééducatif leur permet de travailler les relations aux autres, de poser des repères, d’établir des identifications avec les pairs, et ainsi, d’accepter l’école. ” Françoise W., rééducatrice.

IV. RÉÉDUCATION .

A. FOULEMATA :  “ Je n’ai pas de Jeu ” “ Je suis les deux. ”

Foulemata est donc la petite fille que j’ai eu en prise en charge cette année. La rééducation suit son cours. J’en propose ici des moments clés.

1.Le signalement.

Ce qu’on a dit d’elle :

EN GRANDE SECTION Le 6 octobre 1997.

Se fait oublier. Perdue. Pas d’apprentissages. Confusions. Très réservée. Perdue en numération. Graphisme difficile. Les parents ne sont pas venus à la convocation de Dominique (l’institutrice). L’institutrice n’en a pas reparlé.

En CPA  chez Agnès M. le 28 Septembre 1999.

A fait un premier CP chez Dominique. Très inhibée. A été “ oubliée ”… Cette année la maÎtresse, Agnès, la trouve triste. Elle se sent gênée parce que Foulemata ne parle pas, alors qu’elle échange avec ses camarades en récréation et avec sa sœur qui est en CLIS. Bien en Maths. N’est pas aidée à la maison. Papa âgé... Les parents ne viennent pas à l’école.

2. L’entretien avec la mère.

Il n’a pas été facile de faire venir un membre de la famille à l’entretien. L’école sait peu de choses sur cette famille malienne. Le papa malade est en visite fréquente à l’hôpital. La mère ne s’est jamais présentée. Cependant, grâce à l’aide de la rééducatrice de l’école, j’ai pu convaincre la mère de se présenter.  J’ai eu à faire à une femme en costume traditionnel haut en couleurs. Elle parlait mal le français, seulement quelques mots. Ses gestes me rappelaient ceux de sa fille lors des 3 séances d’observations. Mains devant la bouche, sourire caché, voix de faible intensité. J’espérais que Foulemata présente à l’entretien, me serve de traductrice. Cela l’a fait beaucoup rire, mais peu parler. Il en est sorti tant bien que mal que Foulemata fait partie d’une fratrie de 7 enfants, dont seul l’aîné est né au Mali. Il semble que les conditions de vie sont précaires. Une chambre est destinée aux cinq filles. Foulemata dort entre deux sœurs avec qui elle s’entend très bien. L’aîné a sa chambre, et la petite dernière dort avec sa maman. Le papa dort à part. Il n’est pas venu aujourd’hui : “ papa dialyse ” dit la femme.

3.projet de rééducation.

Redonner confiance à l’enfant. L’aider à trouver sa place dans ses deux mondes (famille. école). Revalorisation personnelle. Revalorisation au regard de l’adulte. Autonomie. A plus ou moins long terme l’aider à s’autoriser à parler librement quelque soit le milieu.

4. Début de rééducation.

Si on inclut les séances d’observations, Foulemata a utilisé 4 types de médiations. Le dessin. Les jeux de société (puissance 4. Mikado). Les jeux de précisions (Fléchettes. Basket), et lors de deux séances mémorables : les marottes et le théâtre.

Le dessin : Dans ses dessins, il existe toujours un château où vivent des petites filles aux noms merveilleux : Mégane, Sarah(annexe 5a b) . Lors d’un dessin je lui ai demandé si elle voulait bien faire parler une de ces petites filles. Après un bref moment de réflexion, elle a changé de voix et a dit : “ Je n’ai pas de jeu. ” Quand elle dessine elle est extrêmement soignée, appliquée, concentrée, méticuleuse. Elle murmure des choses inaudibles. On retrouve cette concentration quand elle joue au mikado, ou aux fléchettes. Elle est cependant souvent dans l’agi. Elle sourit à la dérobée. Lors d’une séance où je l’ai sentie plus prédisposée (son papa était sorti de l’hôpital), elle a bien voulu me dessiner sa famille.(annexe 5c) Je lui ai fait remarquer qu’elle ne s’était pas dessinée. Puis au fur et à mesure de l’élaboration du dessin, elle m’a parlé de l’école coranique. Ses sœurs et elle n’aiment pas y  aller. Le maître est très sévère. Mais elle s’y amuse beaucoup avec ses autres sœurs. Elle a été ce jour-là très prolixe. Quand elle ne s’interdit pas d’être, elle donne beaucoup. Quand elle a écrit son prénom, je lui ai fait remarquer qu’elle l’écrivait de la main gauche, mais qu’elle avait dessiné de la main droite.(annexe 5d) “ Je suis les deux ! ” dit-elle distinctement.

Marottes et théâtre : Au cours de deux séances, par le biais du théâtre, Foulemata s’est déguisée en princesse. En se cachant derrière des marottes, une première fois elle est à la fois un fantôme, Léa et Sandra une sorcière gentille. Elle veut me transformer en avion. Plus tard, elle est une petite fille et moi un chat, qu’elle veut changer en château. Avec une autre marotte elle est le loup, je suis le renard. Quand elle est dans ce registre, Foulemata parle s’exprime, sublime, se libère. Le transfert se met en place. Il faut du temps. J’ai le sentiment que nous ne sommes pas sur un mauvais chemin.

5.Bilan provisoire à ce jour.

La maîtresse remarque que Foulemata est moins effacée, plus active en classe. De plus, Foulemata s’est “ trouvée ” une petite copine dans la classe. Mégane.  “ C’est drôle Mégane, non plus ne parle pas beaucoup. Mais elles ne se quittent plus.” dit la maîtresse.

B. MORCEAUX CHOISIS DE SÉQUENCES DE PRATIQUE RÉÉDUCATIVE.

1.SUJYT par FRANçOISE B. psychologue scolaire.

J’ai eu le cas d’un élève de six ans venant du Pakistan qui ne parlait jamais à l’école. Personne n’a entendu le son de sa voix pendant l’année de maternelle. Nous nous apprêtions à chercher une classe spécialisée…la maman affirmait qu’il parlait sa langue en famille (elle-même ne parlait presque pas français). Au mois de juin, j’étais dans le jardin de la crèche voisine et j’entends de l’autre côté de la haie un enfant qui criait une bordée d’injures et de gros mots dans un français parfait avec une bonne syntaxe. C’était notre petit “ muet ”. J’ai rassuré mes collègues sur ses capacités d’expressions et demandé qu’on le place en CP l’année suivante. Il a parlé au début en répétant des textes de lectures, puis spontanément. Il a suivi ensuite une scolarité normale.

P.S : il  avait résisté à un an de sollicitation du maître G en grande section.

2.BANJO par  JEAN PIERRE L. rééducateur .

Je n’ai jamais su si  Banjo était son vrai prénom. Banjo était sénégalais. Il était en Ce1 Il vivait avec l’une des épouses du père à M’Bour au Sénégal. Il était arrivé en France un an auparavant alors que sa famille était déjà là. Il parlait très peu et était très effrayé par le scolaire. Son regard était vide. Nous avions opté pour rééducation de groupe avec deux autres enfants à la problématique différente. L’objet, la manipulation avait été pour lui une médiation efficace (construire, détruire, modeler malaxer). Il parlait en dehors de la classe. Petit à petit, mis en confiance à l’intérieur de la salle de rééducation, j’ai entendu le son de sa voix. Il a progressivement cessé de fuir. A la rentrée scolaire suivante, il a parlé de lui à la première personne. J’étais très impressionné. Il a ensuite progressé régulièrement, a pris sa place dans le groupe, dans la classe et d’un commun accord entre lui, sa maîtresse, son père qui s’exprimait parfaitement bien et les membres du réseau nous avons clos le travail de rééducation.  Il est a noté que l’évolution de Banjo a été la plus marquante. 

Comme l’écrit Françoise B. Sujyt a résisté au maître G. Pour Banjo, la rééducation en groupe lui a été profitable. Ces deux enfants illustrent les victoires et les limites de la rééducation. Mais tous les deux ont su retrouver la voie des mots. J’espère que Foulemata saura au fil des séances de rééducation choisir ce chemin-là. Le philosophe Maurice Merleau Ponty écrivait dans le visible et l’invisible : “ Le langage réalise en brisant le silence ce que le silence voulait et n’obtenait pas.. ” 

CONCLUSION

Tout au long de cet exposé, j’ai tenté de montrer combien le silence de certains enfants pouvait nous interroger, nous paralyser même parfois, mais j’ai aussi voulu montrer combien il est difficile pour un être en développement de choisir sa façon de s’exprimer, de se débarrasser  de la charge affective, émotionnelle que peut revêtir la vie familiale et la vie scolaire. Construire son identité pour vivre au milieu de ses pairs et dans un environnement qui n’est pas toujours choisi est une lutte quotidienne. Et la question de  savoir à quoi sert de parler peut se poser régulièrement dans les étapes de la maturité. Parler pour obtenir ce qu’on veut ? Cela n’a de sens que dans les premiers mois de la vie à la condition, qui n’est pas des moindres, de grandir dans un environnement affectif, sain. Et puis on l’a vu ; les mimiques, le pointer du doigt peuvent obtenir les mêmes effets.

Parler pour être en phase avec le monde dans lequel on évolue ? Pour reproduire le réel ? Ce que je vois, ce dont je parle n’est pas la même chose que ce que voit l’autre, que ce que parle l’autre. Son réel et mon réel en étant dans le même monde sont dans deux mondes différents. Alors doit-on dire pour autant comme le poète-chanteur Gérard Manset que “ ça grandit l’homme de vivre sans paroles, de vivre sans parler [63]” ? Ces enfants à la parole rare ont tant de choses évidentes à nous signifier. Oui, le silence parle assurément ! Mais pourrons nous être à la hauteur pour les remettre sur la voie du désir ?

Freud disait que la santé mentale c’est le fait d’être capable d’aimer et de travailler. Bettelheim sur cette citation y apportait  des précisons importantes : “ aimer pour lui (Freud) ça veut dire être capable de s’aider l’un l’autre dans les difficultés de la vie et avoir l’un pour l’autre une compréhension et une sympathie profonde. ” Précisant la pensée de Freud,  Bettelheim ajoutait : “Pour travailler, il pensait à un travail que l’on a plaisir à faire dont on est convaincu de l’importance et dans lequel on trouve sans arrêt une stimulation et une récompense… ” Et concluait-il : “ alors avec ces précisions, je pense que ça n’est pas une mauvaise définition avec le fait d’être guéri[64] N’est-ce pas là quelque part, le travail du rééducateur ?

Laurent Danon-Boileau avec lequel j’ai ouvert cet exposé peut le conclure en ajoutant : “ Le travail  avec un enfant qui ne parle pas ne prend donc pas fin le jour où il parle, mais lorsqu’il peut dire ce qu’il a à dire. Le jour où, comme chacun d’entre nous, il a appris à mentir vrai[65]”.


BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages lus ou consultés

Paule AIMARD       Les troubles du langage     P.U.F

chez l’enfant.

Jean-Claude BARAT  La rééducation dans l’école. Armand Colin

Jérôme BRUNER      Savoir faire Savoir Dire         P.U.F

                   Chapitre sur l’ontogénèse

                   Du langage.

Boris CYRULNIK          De la parole comme

                   Molécule.                   Points.

                   La naissance du sens.       Points.

Zerdalia K.S.DAHOUN     Les couleurs du silence.         Callman-Lévy

Laurent            L’enfant

DANON-BOILEAU      qui ne disait rien.              Callmann-Lévy

Yves De LA MONNERAYE La parole rééducatrice         Dunod                                     

Françoise DOLTO

J-D NASIO          L’enfant du miroir.              Payot

Sigmund FREUD      Inhibition, Symptôme,

Angoisse.                   Quadrige P.U.F

J.J GUILLARMÉ      Éducation et rééducation

                   Psychomotrices.             Sermap-Hatier

J.J GUILLARMÉ      La réussite de l’élève en

Dominique LUCIANI   difficulté.               Enfance Plurielle

Georges GÜSDORF         La parole.              Quadrige P.U.F

Julia KRISTEVA          Le langage, cet inconnu     Points

Phiippe PERRENOUD  Parole étouffée            Delachaux-Niestlé

Parole Libérée.   

Jean PIAGET       La psychologie de l’enfant.  P.U.F

Bärbel INHELDER

Anne Ancelin

SCHÜTZENBERGER          Aïe…mes Aïeux.                   LA DILETTANTE

Lev VYGOTSKI       Pensée et Langage.          MESSIDOR 1985

D.W WINNICOTT      L’enfant et sa famille.     PAYOT

ENCYCLOPÉDIEs,REVUES et MÉDIA

Jérôme Bruner       Pour une psychologie  Sciences Humaines

Culturelle.            N°99

Encyclopédie UNIVERSALIS                       Cd ROM

Xème congrès      

national des   L’enfant, La parole, l’école

rééducateurs                              Cahiers de l’Erre

ENCYCLOPÉDIE                              LAROUSSE 1960

en 10 volumes

ETYMOLOGIE                                LAROUSSE                   

ACTES de la

journée d’études   L’INHIBITION.

du CMPP de

Compiègne 3/4/96

Serge TISSERON        Apprendre…de la peur     Cahiers de L’ERRE

        au plaisir.                   Juin 1997

             L’apprentissage impossible.           

Colvin TREVARTEN   Parole d’enfant.       documentaire télé

ALDO NAOURI                               Decembre 1999

Réalisation :

J.M SERELLE

Albert CULLUM    Le géranium sur la fenêtre

                  vient de mourir mais toi

                  maîtresse tu ne t’en

   es pas aperçue.          Harlin Quist Editions


Annexe 1.

Les difficultés surgissent lorsque n’a pas été clairement définie au départ la différence existant entre une position pédagogique et une position analytique. Dans l’une c’est autour de la réalité de l’enfant débile ou psychotique que s’organise une action adaptative ; dans l’autre, c’est à partir de notre propre représentation de l’enfant que s’élabore notre interrogation. Dans notre rapport à l’enfant, nous savons que le sujet se trouve généralement ailleurs que là où il se présente à nous. Tout l’art de l’analyste est de pouvoir justement l’interpeller dans cet ailleurs, où il nous fuit et où il se fuit lui-même []. La pratique analytique, dans une institution n’a de sens que si elle peut tenir d’un lieu où l’éclairage analytique permet de modifier le dire pédagogique lui-même[]

Une interaction entre psychanalyse et pédagogie est possible. Il y aurait lieu de repenser la pédagogie à la lumière des découvertes psychanalytiques.

MAUD MANNONI et MUSTAPHA SAFOUAN in L’enfance aliénée, psychanalyse et pédagogie in Recherches, 1967).


Annexe 2

QUESTIONNAIRE

Etes vous rééducateur                                           

Etes vous enseignant                     

Dans quel cadre exercez vous ?

RASED                     CMPP             CAPP                   maternelle                   élémentaire        

Vous est-il arrivé d’avoir des élèves “ silencieux ” / inhibés dont la parole est rare ou absente ?

SOUVENT                                        PARFOIS                                          JAMAIS

Quelle a été votre réaction première ?

 


INQUIÉTUDE                                   INDIFFÉRENCE                                          PERPLEXITÉ  

AUTRES   (lesquelles)…………………………………………………………………………

Comment avez vous abordé ces enfants ?

……………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Avez vous cherché à les faire parler ?   ……………………………………………………

Si oui, comment ? ………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………..

Si non, pourquoi ? ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………

Quel(s) étai(en)t leur(s) autre(s) mode(s) de communication ?

 (gestes. Mimiques. Monosyllables. Regards. Autres.)

………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………

Parlaient-ils en dehors de la classe ? ……………………………………………………….

Avec qui ? ………………………………………………………………………………………

Comment ? ……………………………………………………………………………………….

Si vous êtes rééducateur :

Quelles médiations avez vous employées ?

………………………………………………………………………………………………………

Suite à l’utilisation de ces médiations, quels effets de modification de comportement des élèves avez vous observé ?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

Merci de me retourner ce questionnaire avant le : 20 février  2000


Annexe 3

LA LOI  DU SILENCE

LE MUR DU SILENCE

LE MONDE DU SILENCE

HOPITAL SILENCE

LE VOILE DU SILENCE

UN SILENCE DE  MORT

UN SILENCE DE PLOMB

UN SILENCE D’AQUARIUM

UN SILENCE GLACIAL

UN SILENCE LOURD

LE SILENCE DE LA MER

GARDER LE SILENCE

ROMPRE LE SILENCE

ENROBÉ DE SILENCE

SILENCE ON TOURNE !

SILENCE COMPLET !

MUET COMME UNE CARPE

MUET COMME UNE TOMBE

LES GRANDES DOULEURS SONT MUETTES

ETRE MUET DE PEUR

N’AS TU PAS DE LANGUE ?

ON T’A COUPÉ LA LANGUE

TU AS AVALÉ TA LANGUE

DONNER SA  LANGUE AU CHAT

LANGUE PENDUE

BOUCHE COUSUE

BOIRE LES PAROLES DE QUELQU’UN

MESURER SES PAROLES

PRENDRE LA PAROLE

PERDRE LA PAROLE

DONNER SA PAROLE

MACHER SES MOTS

LES BONS MOTS

LES GROS MOTS

ÊTRE AVARE DE MOTS

VIDER SON SAC

LA PAROLE EST D’ARGENT, LE SILENCE EST D’OR.

TOUT VOIR TOUT ENTENDRE ET NE RIEN DIRE.

LES PLUS GRANDES DOULEURS SONT MUETTES.


FILMS.

LE SILENCE d’INGMAR BERGMAN

LE SILENCE de MOHSEN MAKHMALBAF

LE SILENCE DES AGNEAUX de JONATHAN DEMME

LE GRAND SILENCE de SERGIO CORBUCCI

SILENCE ET CRI de MIKLOS JANCSO

LE SILENCIEUX de CLAUDE PINOTEAU

SILENT RUNNING de DOUGLAS TRUMBELL

LE SILENCE EST D’OR de RENE CLAIR

LE SILENCE DE LA MER de JEAN PIERRE MELVILLE

LE SILENCE DE LA COLERE de GUY GREEN

LE SILENCE D’AILLEURS de GUY MOUYAL

LE SILENCE DE NETO de LUIS ARGUETA

LE SILENCE DE RAK de CHRISTOPHE LOIZILLON

LE SILENCE DES JAMBONS de EZIO GREGGIO

SILENCE INFINI D’UN AMOUR de KAMIL OZTÜRK

SILENCE…MON AMOUR de ROBERT MARKOWITZ

LE SILENCE QUI TUE de DENNY HARRIS

LES SILENCES DU PALAIS de MOUFIDA HEND

LES SILENCIEUSES de VALERI TODOROVSKI

SILENT FALL de BRUCE BERESFORD

SILENT NIGHT, BLOODY NIGHT de THEODORE GERSHUNY

SILENT TONGUE de SAM SHEPPARD


CITATIONS PSYCHANALYTIQUES

FREUD : “ D’où provient l’inquiétante étrangeté qui émane du silence, de la solitude, de l’obscurité ? (…) De la solitude, du silence, de l’obscurité nous ne pouvons rien dire, si ce n’est que ce sont là vraiment les éléments auxquels se rattache l’angoisse infantile qui jamais ne disparaît tout entière dans la plupart des hommes.

In L’inquiétante étrangeté : Essais de psychanalyse appliquée. P.202-210

“ Nous pouvons donc dire que le processus propre au refoulement s’accomplit en silence. ” 

in 5 psychanalyses (1911)

Jacques LACAN : “ Quand verra-t-on que ce que je préfère est un discours sans paroles ? ” 26.09.1968 Note de Lacan in Enfance Aliénée N° spécial de Recherche Dec 1968 p.152

“ Je me tais. Tout le monde est d’accord que je frustre le parleur et lui tout le premier, moi aussi. Pourquoi ? Si je le frustre, c’est qu’il me demande quelque chose. ”

In Ecrits Fonction et champs de la parole et du langage en psychanalyse. P.617

CITATIONS LITTÉRAIRES

La parole ne représente parfois qu’une manière plus adroite que le silence, de se taire.

Simone de Beauvoir

Je me suis souvent repenti d’avoir parlé, mais jamais de m’être tû.

Philippe de Commynes (gravée en latin sur la muraille du château de Loches)

Repose toi du son dans le silence, et, du silence, daigne revenir au son.

Victor Segalen (1778-1919)

Le silence des peuples est la leçon des rois.

Mirabeau (15 juillet 1789)

L’orgueil est plein de silence.

Charles-Louis Philippe (1874-1909)

Pour que demeure le secret, nous tairons jusqu’au silence

Max Pol Fouchet.

Le silence est l’élément dans lequel se forment les grandes choses.

Maurice Maeterlinck. (Le trésor des humbles)

Tant de choses ne valent pas d’être dites

Et tant de gens ne valent pas que les autres choses leur soient dites. Cela fait beaucoup de silence.

Montherlant (le maître de Santiago)

Les rossignols rendent le bruit même agréable au silence.

Marc Antoine Gérard, Sieur de Saint Amand.

Le silence est le meilleur avocat des morts.

Jules Supervielle

Rien n’est vrai que ce qu’on dit pas

Jean Anouilh

Le silence est si doux, lorsqu’il peut consoler l’amour propre.

Julie de Lespinasse

Rien ne rehausse l’autorité mieux que le silence, splendeur des forts et refuge des faibles.

Charles De Gaulle (le fil de l’épée)

On étouffe les clameurs, mais comment se venger du silence ?

                                               Alfred De Vigny (Cinq Mars)

Seul le silence est grand tout le reste est faiblesse.

Alfred De Vigny (la mort du Loup)

Le langage ne se refuse qu’à une chose, c’est à faire aussi peu de bruit que le silence.

Francis Ponge


Annexe 7

FREUD A DIT UN JOUR QUE LA SANTÉ MENTALE C’EST LE FAIT D’ETRE CAPABLE D’AIMER ET DE TRAVAILLER ET JE PENSE QUE JE PEUX SOUSCRIRE À CELA, MAIS ÊTRE CAPABLE D’AIMER, çA NE VEUT PAS SEULEMENT DIRE ÊTRE CAPABLE D’AVOIR DE BONNES RELATIONS SEXUELLES, çA VEUT DIRE AVOIR DES RELATIONS INTIMES ET QUI DURENT BASÉES SUR UNE SATISFACTION SEXUELLE ET UN RESPECT MUTUEL. ÇA VEUT DIRE ÊTRE CAPABLE DE S’AIDER L’UN L’AUTRE DANS LES DIFFICULTÉS DE LA VIE ET AVOIR L’UN POUR L’AUTRE UNE COMPRÉHENSION ET UNE SYMPATHIE PROFONDE.

ÊTRE CAPABLE DE TRAVAILLER, JE PENSE DE LA MÊME MANIÈRE QUE CE À QUOI FREUD PENSAIT, CE N’EST PAS SEULEMENT À GAGNER SA VIE OU À DEVENIR RICHE, IL PENSAIT À UN TRAVAIL QUE L’ON A PLAISIR À FAIRE DONT ON EST CONVAINCU DE L’IMPORTANCE ET DANS LEQUEL ON TROUVE SANS ARRÊT UNE STIMULATION ET UNE RÉCOMPENSE…

ALORS AVEC CES PRÉCISIONS, JE PENSE QUE çA N’EST PAS UNE MAUVAISE DÉFINITION AVEC LE FAIT D’ÊTRE GUÉRI.

BRUNO BETTELHEIM



FINIR PÊCHEUR

Un jour finir pêcheur                                                               Mais c'est toujours trop loin

se libérer de tout

Parce que ça grandit l'homme                                                  Prendre dans la mer

Heureux comme ça                                                                 Les coraux les vipères

Pas gagner plus d'argent                                                          Et tout ça dans la main

Le matin me lever                                                                   Sans lumière et sans gaz

Pas connu, pas guetté                                                             Et sans barbe qu’on rase

Parce que ça fait mal                                                               Un jour finir pêcheur

Ça fait mal à l'homme                                                              Avaler le compteur

La célébrité                                                                            regarder sans voir

Finir dans l'eau salée                                                               Le calendrier

Juste savoir compter                                                               Qui tombe en poussière

Vider le sablier                                                                        Qu’elle est loin la terre

Et puis tout oublier                                                                  Qu’elle est loin la terre

Parce que ça grandit l'homme                                                  Le calendrier

De vivre sans parler                                                                Qui tombe en poussière

Vivre sans paroles                                                                  Qu’elle est loin la terre

Et d'apprendre à se taire                                                         Qu’elle est loin la terre.

Regarder sans rien faire

Regarder sans voir                                                                  Gérard Manset. Lumières. 1984

Les enfants qui dansent

Au bord du miroir

Sites Gérard Manset :

                                                                                              http://perso.wanadoo.fr/royer.patrick/manset.htm

           http://www.multimania.com/inini/pgpx/html

Mais c'est toujours trop loin                            

Toujours dans le noir

Inaccessible

Pareil au coeur de la cible

Un jour finir quand même

Que personne s'en souvienne

L’écrive ou le dise

Vider sa valise

Et brûler les journaux

Les tapis les photos

Sans rien vouloir apprendre

Pour que les enfants sachent

Qu'on va quelque part

Quand on oublie tout

Quand on oublie les coups

Qu'on déplie qu'on secoue

Que la folie s'attrape

Qu'on déchire la nappe

Maladie tout à coups

Que tu portes à ton cou

Comme un collier de fleurs

De larme et de couleur

Un jour finir pêcheur

Molusque divin

Peau de parchemin.

A portée de la main

Inaccessible

Pareil au coeur de la cible

Un jour finir meilleur

Tuer le mal de l'homme



[1] Laurent Danon-Boileau in L’enfant qui ne disait rien Calmann-Levy. p.175

[2] In Larousse Encyclopédique en 10 Volumes éditions 1960 p.792

[3] In Cd Rom Encycopédie Universalis 5.0

[4] ibid.

[5] voir en annexe 8. Expressions, proverbes,citations et films autour du silence et de la parole.

[6] In Cd Rom Encyclopédie Universalis 5.0

[7] Georges Gusdorf in La parole Quadrige /P.U.F. p.5

[8] Juila Kristeva in Le langage cet inconnu. Points P.15

[9] Boris Cyrulnik in L’enfant, la parole, l’école cahier de l’Erre p.11

[10] Laurent Danon-Boileau in L’enfant qui ne disait rien. Callmann-Levy. P.162

[11] D.W. Winnicott in L’enfant et sa famille Petite bibliothèque Payot. p. 16

[12] Boris Cyrulnik in de la parole comme molécule. Points p.82

[13] Boris Cyrulnik in La naissance du sens. Pluriel p. 92

[14] Colvin Trevarten in Parole d’enfant : reportage télévisé de J. M Serelle, une série dirigée par Aldo Naouri.

[15] Jean Piaget et Bärbel Inhelder in La psychologie de l’enfant. Que sais-je ? Puf. P.65

[16] ibid p. 70

[17] Lew Vygotski in Pensée et Langage Ed de 1985. Messidor Terrains/editions sociales. p.126

[18] ibid p. 141

[19] Jérôme Bruner in Pour une psychologie culturelle entretien in Sciences Humaines N°99 p.39

[20] ibid

[21] Jérôme Bruner in Savoir faire savoir dire. Chapître sur l’ontogénèse des actes du langage. P.U.F. p.210

[22] Boris Cyrulnik in La naissance du sens. Pluriel p. 55

[23] ibid p.56

[24] Jean Claude Barat in La rééducation dans l’école. Armand Colin. p.46

[25] Dictionnaire etymologique Larousse. P. 264 ed.1976

[26] Aldo Naouri in Parole d’enfant série télévisée de J.M Serelle

[27] Paule Aimard in Les troubles du langage chez l’enfant in P.U.F p. 22-23

[28] Sigmund Freud in Inhibition, Symptôme et angoisse Quadrige P.U.F. p.3

[29] ibid

[30] Boris Cyrulnik in De la parole comme d’une molécule Points. p.130

[31] Actes de la journée d’étude du CMPP de Compiègne du 3 Avril 1996 p.8

[32] Guillarmé et Luciani in La réussite de l’élève en difficulté Coll. Enfance Plurielle T.2 p. 253

[33] Yves De La Monneraye in La parole rééducatrice. Dunod p.49

[34] ibib p.133

[35] Le sixième sens un film de M.Night Shyalaman

[36] Serge Tisseron in L’apprentissage impossible in Apprendre : De la peur… au plaisir . L’ERRE juin 97 p.95

[37] Anne Ancelin Schützenberger in Aïe…mes aïeux !

[38] Jean Claude Barat in la rééducation dans l’école Armand Colin. p 22

[39] J.Poitrineau “ de la manière d’enseigner le français aux petits bretons ” cité par Z.K.S Dahoun in Les couleurs du     Silence.p.37 Callman-Lévy

[40] Zerdalia.K.S Dahoun in Les couleurs du silence. Calmann-Lévy. p.13

[41] ibid p.30

[42] ibid p.45

[43] Yves de La Monneraye in la parole rééducatrice. Dunod. p.142

[44] Zerdalia K.S. Dahoun in les couleurs du silence. Calmann-Lévy. p.86

[45] ibid p.90

[46] ibid. p.187

[47] Françoise Dolto J-D Nasio in l’enfant du miroir Petite bibiothèque Payot. p.99

[48] Yves de La Monneraye in La parole rééducatrice. Dunod. p.138

[49] Voir en annexe 1 toute la citation.

[50] J.C Barat in la rééducation à l’école. Armand Colin. p.15

[51] ibid. p.19

[52] circulaire 89-17 du 30 octobre 1989.

[53] P. Perrenoud in Parole étouffée. Parole Libérée. article: l’école entre deux pédagogies de l’oral. Delachaux-Niestlé p.19

[54] J.J. Guillarmé in éducation et rééducation psychomotrice Sermap-Hatier. p.81

[55] Yves de La Monneraye in La parole rééducatrice  Dunod. p.110-111

[56] ibid p.153

[57] ibid p.122

[58] ibid p.143

[59] Laurent danon Boileau in L’enfant qui ne disait rien Calmann-Lévy. p. 162

[60] J.C Barat in la rééducation dans l’école. Armand Colin. p.22

[61] Zerdalia K.S. Dahoun in les couleurs du silence. Calmann-Lévy. p.72

[62] Yves de La Monneraye in La parole rééducatrice. Dunod. p.40

[63] Gérard Manset in Un jour finir pêcheur. Pathé-Marconi 1984 (voir en annexe 6 toute la chanson.)

[64] voir en annexe 7 toute la citation.

[65] ibid p.179